Проблема безотметочной системы обучения в начальных классах (образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)
Сафронова Татьяна Борисовна
учитель начальных классов
высшей квалификационной категории
МОУ «СОШ №12» г. Новочебоксарска
Безотметочное обучение, являясь одним из условий успешности реализации образовательной системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в школьной практике, направлено на решение основной задачи развивающего обучения – развитие ребенка в процессе становления его как субъекта разнообразных видов и форм деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-бальная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности.
В системе развивающего обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения, который включает не только уровень усвоения учеником знаний по предметам, но и уровень развития учащихся.
Основными принципами безотметочного обучения являются:
• Критериальность
Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися, основе. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими.
• Приоритет самооценки
Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух
самооценок учащихся – прогностической и ретроспективной.
• Гибкость и вариативность
Содержательный контроль и оценка предполагают использование
различных процедур и методов изучения результативности обучения,
вариативность «инструментария» оценки и многообразия средств его
реализации, изучение как индивидуальных, так и групповых,
коллективных результатов учебной деятельности.
• Естественность процесса контроля и оценки
Контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение.
Безотметочное оценивание навыков мы строим на 3 принципах:
1) отметка как социальный инструмент манипуляции детьми отменяется, а
содержательная оценка работы должна быть предельно
дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно.
2) оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой
самооценки ребенка, поэтому ученики должны получить от учителя
однозначные, предельно четкие критерии оценки.
3) самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда
оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной
игрой в одни ворота.
Далее речь пойдет о разных инструментах дифференцированного оценивания. Начнем с наиболее простого в употреблении.
«Линеечки» как инструмент небаллированной оценки.
С помощью линеечек можно предельно лаконично оценивать все, что подлежит оцениванию в терминах «больше-меньше».
Самооценка с помощью линеечек может быть двух типов – ретроспективная (обращенная в прошлое) и прогностическая (предсказывающая).
Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы. Она проще, чем прогностическая оценка предстоящей работы, поэтому начинать формирование самооценки следует с нее. И только тогда, когда использование линеечек становится привычной нормой работы класса (не раньше, чем к середине первого класса), можно переходить к формированию ретроспективной оценки.
Итак, 2 шага формирования ретроспективной оценки.
Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, т.е. исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребенок изучает учительские исправления и сам себя оценивает по тем шкалам, которые выберет учитель. Например, первоклассники, написавшие свой первый диктант, состоящий из 6 имен (Алена, Люся, Никита, Леня, Лена, Андрюша) могут оценить себя по трем показателям: красота, пропуск букв, выбор гласной буквы. Нарисовав на доске 3 линеечки, учитель подробнейшим образом объясняет значение каждой шкалы. «На самом верху первой линеечки поставят себе крестик те дети, кто считает, что каждую букву написал очень красиво. Кто недоволен одной - двумя буквами, поставит крестик не на самом верху, а чуть-чуть ниже. Те, кто половиной букв доволен, а половиной недоволен, поставят свой крестик ровно посередине линеечки. А те, кто недоволен ни одной буквой, поставят крестик в самом низу... Вторая линеечка оценивает ваше умение слышать все звуки в слове и обозначать их буквами».
Выслушав учительские разъяснения, дети рисуют в тетради три вертикальные линеечки, обязательно отмечая их серединки.
Первоклассники поначалу долго думают над каждой линеечкой, но при регулярном самооценивании справляются с этим очень быстро. Но этот приём будет чисто формальным, если около детского крестика на линеечке немедленно не появится учительский. Поэтому, дав детям самостоятельное задание, учитель обходит весь класс и в каждой тетради расставляет свои три
крестика. Если самооценка учителя и ребёнка совпадают, учитель просто обводит детский крестик своей красной ручкой. Некоторым детям учитель комментирует свои оценки индивидуально, некоторые случаи расхождений
учительской и детской оценок обсуждается со всем классом.
Например, Света допустила в диктанте только одну ошибку: имя Никита написала с маленькой буквы. Но самооценка у этой девочки ещё очень слабо
дифференцирована, поэтому она снизила себе оценку по шкале «Пропуск букв».
Этот казус может помочь всем детям яснее дифференцировать оценку навыка, выделяя его разные стороны. Рассказ о том, почему учительская оценка оказалась выше Светиной, заканчивается обязательным подбадриванием: «Света, ты написала вместо заглавной буквы Н строчную. Но ты не пропустила эту букву! Ты научилась писать без пропусков букв, а сейчас это самое важное! На линеечке «Пропуск букв» я поставила тебе крестик на самом верху!»
Ретроспективная самооценка детей, которой предшествовал учительский контроль, помогает яснее расчленить составляющие оценки и задать более или менее общие для детей и учителя критерии оценивания. Непреодолимая неточность этих критериев связана с субъективным компонентом переживания своих удач или неудач: ребёнок, для которого «не быть самым лучшим» означает «быть плохим», за 2 ошибки в диктанте может оценить себя ниже, чем ребенок, который опасался, что в школе у него вообще ничего не будет получаться; оптимист оценит себя выше, чем пессимист… Но общий смысл работы с линеечками понятен даже самым маленьким ученикам.
Второй шаг формирования ретроспективной самооценки: ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная самооценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю. Рисуя линеечку «Гласные буквы», учитель после диктанта просит: «Оцени, верно, ли ты выбрал гласные буквы для обозначения гласных звуков». Получив такое задание, почти все ученики перечитают свой текст.
Когда учитель возвращает детям работу, то сначала называет детей, чьи самооценки совпали с учительской и очень их хвалит (вне зависимости от количества ошибок).
Особую заботу учителя вызывает та группа детей, которая обнаруживает устойчивую тенденцию к заниженной самооценке. Об этих детях следует поговорить со школьным психологом.
Этим детям требуется индивидуальное подбадривание и дополнительное объяснение критериев оценок: «Видишь, я поставила свой крестик гораздо выше твоего. Потому что ты пропустил 2 звука, а оценил себя так, как будто пропустил семь. Пожалуйста, будь в следующий раз к себе подобрее».
Дети, оценивающие себя выше, чем учитель, тоже нуждаются в дополнительном разборе критериев оценивания и, может быть, в маленьком учительском тренинге: как бы ты оценил работу, в которой пропущено три звука? Семь звуков? Ни одного звука? Но следует помнить, что тенденция к устойчивому завышению самооценки свойственна, прежде всего, наименее развитым ученикам, не блещущим учебными успехами. Поэтому, прежде чем работать «на понижение» самооценки, следует задуматься, в самом ли деле учитель хочет, чтобы слабоуспевающий ученик ясно осознал свое отставание от одноклассников.
Каковы бы ни были результаты первой работы, они могли быть качественно оценены только в сравнении со следующей работой.
Наиболее безопасным механизмом коррекции завышенных и заниженных самооценок является не сравнение детской самооценки с учительской, а сравнение двух собственных самооценок – прогностической и ретроспективной.
Прогностическая самооценка в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя.
Предлагать детям оценить свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована.
«Линеечки», как инструмент оценки и самооценки, имеют множество достоинств и один существенный недостаток: каждая линеечка в детской тетради расположена под оцениваемой работой, поэтому ребенку, пишущему в разных тетрадях, трудно расположить в один ряд и сравнить все линеечки, по которым он оценивал себя, скажем, за списывания в течение года.
Сравнение себя с собой.
Обычно все задания для самостоятельной работы отличаются по сложности. Как правило, сложность самостоятельных работ возрастает. Если ребенок в каждой работе допускает 1-2 ошибки, это не значит, что он не обучается. Но высших достижений и заметного роста сам ребенок, рассматривая таблицу своих результатов, не обнаружит. Поэтому иногда детям надо устраивать праздники собственного роста.
Хотя бы раз в год (или полугодие) стоит повторять в точности ту же самую самостоятельную работу, что писалась год назад. Например, первоклассники пишут свой первый диктант. Разумеется, в нем будут ошибки и несовершенства. Если провести тот же диктант в мае и показать детям, как они выполнили эту работу раньше, гордость за свои достижения неизбежна. Это особенно важно для детей, которые отстают от своих одноклассников и практически всегда оказываются «в хвосте».
Но невозможно сохранить в чистоте принцип только сравнения с самим собой: в классе есть группа ребят, которые самостоятельно выполняют работы без ошибок, и по сравнению с ними ошибающийся ребенок всегда оказывается в невыгодном положении, даже если его прогресс несомненен.
Есть несколько точек в обучении, где исходное неравенство детей можно преодолеть. Таковы, к примеру, показатели скорости чтения.
В сентябре 2 первоклассника разительно различаются по технике чтения. Витя в течение первого полугодия выполнял все задания по чтению, и его скорость выросла от нуля до 18 слов в минуту. Сережа считал, что он и так умеет читать, домашние задания не выполнял, и его скорость чтения практически не изменилась. Вот это и стоит представить детям и их родителям в виде наглядных графиков.
Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий, важнейшее из которых – добровольное принятие единой «оценочной политики» всеми членами педагогического коллектива. Должен быть продуман ряд «узловых» вопросов, обеспечивающих функционирование единого оценочного «организма» школы. Среди таких вопросов можно назвать следующие:
1. «Стыковка» на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Если не будет выстроен специальный переход от способов оценивания в начальной школе к нормативному оцениванию в основной школе, дети пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями.
2. «Стыковка» «оценочной политики» школы и семьи. Должны быть продуманы механизмы постоянного согласования и координации оценочной политики учителей и родителей школьника на всех этапах обучения.
3. «Стыковка» оценочных требований администрации и учителей всех ступеней, договор о приемлемых формах внутришкольного контроля.
Для многих безотметочное обучение – плод воображения или экспериментальных изысков ученых-психологов, весьма далеких от повседневной школьной жизни. Однако если говорить о безотметочном обучении в 1-м классе – это уже не эксперимент, и даже не министерские рекомендации. Отсутствие отметок в 1-м классе – реальное требование, законодательно оформленное в современных министерских документах. По мнению большинства представителей педагогической общественности, это требование действительно разумно – нельзя ранжировать детей за то, чему
они только еще должны научиться.
Не секрет, что в настоящее время каждый учитель «выкручивается» из этой непростой ситуации по-своему, решая проблему без должной методической поддержки. Результат известен: в среднестатистической ситуации учитель просто заменяет пятерки на «зайчиков», а тройки – на «черепашек», или приклеивает на детские тетрадки «звездочки», раздает ордена… Причина такого разнообразия в учительском «творчестве» все та же – отсутствие в его пользовании технологии безотметочного обучения. Ведь главное – не в замене одних отметок на другие, баллов на ордена и похвальные слова («Молодец!», «Вижу, что старался!») или даже «волшебные линеечки». Проблема в том, чтобы учитель принципиально изменил процедуру оценивания и свою позицию в нем: организовал оценивание как совместное действие, постепенно передавая инициативу оценки ученического действия в руки самого ребенка. Именно в этом суть технологии безотметочного обучения, которое отнюдь не является безоценочным. Термин «безотметочное обучение» крайне неудачен, он провоцирует ложное восприятие – как будто бы речь идет об отмене отметок и самого оценивания. Отсюда и негативное отношение – любой
здравомыслящий взрослый понимает, что нельзя чему-либо научить ребенка, не оценивая результатов обучения. На самом же деле под безотметочным обучением понимается такое обучение, при котором ребенок учится самостоятельно оценивать свои действия, соотносить собственные результаты с некоторыми общепринятыми критериями, то есть выращивается оценочная самостоятельность ребенка. Понятно , что реализация такого обучения в условиях обычной отметочной системы, когда функции оценивания полностью сосредоточены в руках учителя, практически невозможна.
Именно потому, что суть безотметочного обучения состоит в иной процедуре оценивания, иной позиции педагога, об этом подходе, к сожалению, не расскажешь в двух словах. С этим и связана трудность его внедрения в школьную практику.