Николаева Елена Викторовна, учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 50» г.Чебоксары
Не случайно говорят: если хочешь лучше освоить учебный материал, объясни его другому. Как показывает практика, если ученик поставлен в позицию организатора обучения (в том числе и собственного), то обучение дает положительный результат.
Чтобы организовать собственное обучение, необходимо овладеть некоторыми самообразовательными умениями. А для успешных занятий самообразованием необходимо иметь определенный уровень развития познавательной активности и самостоятельности.
Как развить эти качества? Ответ на этот вопрос надо искать в системе развивающего обучения, которая охватывает все компоненты учебного процесса: цели, мотивацию, содержание, методы, формы, средства и морально-психологические условия обучения.
Очевидно, что в решении этих вопросов значительную роль играет самостоятельная работа учащихся, ее уровень и доля в учебном процессе.
Нужно ли говорить, каким весомым окажется короткое слово «сам»?
* Сам определю цель учебной деятельности.
* Сам решу, в какой последовательности буду выполнять действия и какими правилами буду руководствоваться.
* Сам буду контролировать себя, сопоставляя результаты работы с образцом.
* Сам буду находить и исправлять ошибки.
* Сам оценю свои успехи в достижении цели.
Самостоятельная работа может иметь разный характер, но лишь те умения являются самообразовательными, с помощью которых ученик не просто воспроизводит имеющиеся знания, а по своей инициативе их расширяет, овладевает новыми. Составление, например, учеником плана ответа по образцу, данному учителем, является умением самостоятельной работы. Конструирование же собственного плана сочинения (ответа по новому материалу, докладу) можно назвать умением самообразовательного характера, выступающим в качестве инструмента приобретения новых знаний, умений и навыков. Поэтому, говоря о самообразовательной деятельности, мы, прежде всего, подразумеваем учебную деятельность с элементами самообразования, так как именно эта работа подготавливает к самообразованию. И важно, чтобы она проводилась по возможности на каждом этапе урока.
Попробуем показать, как в рамках разных структурных компонентов уроков русского языка и на основе учебного сотрудничества могут формироваться некоторые самообразовательные умения.
Необходимо учитывать, что процесс сотрудничества (сотворчества) на уроке – это кропотливый, трудный и продолжительный процесс мышления, который можно соотнести со схемой: «познал путем поиска вместе с учителем и товарищами – осмыслил – запомнил – умею оформить свою мысль словами». Таким образом, учебное сотрудничество требует перестройки стиля учителя: от монолога к диалогу.
Договоримся, что будем иметь в виду следующие структурные компоненты урока:
1) психологическая подготовка учащихся к восприятию новых знаний (определение цели, задач урока);
2) проверка письменных домашних заданий и устный опрос учащихся;
3) приобретение новых знаний и умений;
4) работа по дальнейшему закреплению, углублению и обобщению знаний, умений и навыков; 5) подведение итогов урока.
Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала предполагает, на наш взгляд, предъявление учащимся и принятие ими цели, задачи урока. Цель деятельности обычно задает учитель, но действовать должны школьники, поэтому возникает задача принятия цели, принятия задачи.
Вопрос о том, как цель, поставленная взрослым, присваивается детьми, становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения. Однако с уверенностью можно сказать, что на уроке необходима работа с учащимися, направленная на обозначение его цели и учебной задачи. И наиболее эффективно в этом отношении создание проблемной ситуации.
Известно, что проблемная ситуация возникает в тех случаях, когда учащиеся начинают осознавать недостаток знаний, когда обнаруживается, что для решения новых учебных задач им необходимо приобрести некоторые новые умения и навыки.
Для создания проблемной ситуации можно предложить учащимся проблемные задания и вопросы, при этом целесообразно использовать лингвистические задачи и упражнения.
Так в 5 классе, при повторении изученного в начальных классах по теме «Состав слова», сделаем на доске запись: «п…хучий, п…ход».
Спросим учащихся: «Какие буквы следует поставить вместо точек?» отвечая на поставленный вопрос, школьники обратят внимание на часть слова, в которой пропущена буква, и сделают вывод о тесной связи умения определять состав слова и умения правильно его писать.
Изучая в 7 классе тему «Буквы Е-И в приставках НЕ- и НИ- отрицательных наречий», предлагаем учащимся вставить пропущенную букву в слово, записанное на доске: н…когда.
Учащиеся высказывают два предположения: некогда и никогда. Обсуждая варианты, они осознают зависимость правописания приставок в отрицательных наречиях от ударения.
При закреплении и углублении знаний также может встать вопрос о принятии учебной задачи, например при выборе способа действия.
Изучая в 8 классе тему «НЕ с существительными», предлагаю учащимся решить такую задачу:
«Учитель отметил в тетради ученика следующую ошибку: НЕБЫЛ.
Ученик не согласился и объяснил, что он заменил НЕ БЫЛ синонимом без НЕ: ОТСУТСТВОВАЛ.
Кто прав?»
Учащиеся ищут ответ и приходят к выводу, что для правильного написания очень важно сначала определить, с какой частью речи употреблено НЕ, так как разные правила регулируют правописание НЕ с существительными и глаголами.
Следует отметить, что, решая такие задачи, учащиеся охотно начинают составлять их сами, и тогда подобные задания можно предлагать и на других этапах урока.
Необходимо учитывать, что умение организовать самообразовательную деятельность предполагает и самостоятельную постановку учебной задачи.
И здесь встает вопрос о разграничении учебной задачи и учебного задания.
Так, например, задание одного из упражнений в 5 классе по теме «Нераспространенные и распространенные предложения» звучит так: «Распространите предложения второстепенными членами». Спрашиваем учащихся:
- Чему мы должны научиться, выполняя это задание?
- Различать нераспространенные и распространенные предложения. Выражать мысль точно и образно, - отвечают пятиклассники.
Или в 6 классе, начиная изучать тему «Имя прилагательное» учащиеся выполняют упражнение, к которому дано следующее задание: «Выпишите словосочетания «прил.+сущ.» и укажите у прилагательных падеж, число и род.
- Какова учебная задача? – спрашиваю учащихся.
Школьники должны осознать, что, выполняя это задание, они: 1) учатся узнавать прилагательное по его определительной функции и грамматическим признакам, 2) убеждаются в грамматической зависимости прилагательных от существительных и учатся определять род, число, падеж.
Надо очень терпеливо учить школьников ставить учебную задачу. Для чего мы выполняем то или иное задание? Чему мы должны научиться, выполняя задание? – эти вопросы должны звучать на каждом уроке. Тогда учащиеся будут более осмысленно обращаться с материалом для самостоятельной работы.
Что способствует познавательной самостоятельности школьников, умения применять свои знания на практике? Конечно, систематический контроль за их деятельностью и формирование умения контролировать себя. В связи с этим учителю нужно стремиться
использовать активные способы проверки домашних заданий – как письменных, так и устных.
Среди традиционных форм проверки домашнего задания следует уделить внимание самопроверке (полной или выборочной).
Опыт свидетельствует, что достаточно эффективной оказывается выборочная самопроверка с использованием перечня орфограмм на форзаце учебника.
Подумаем о характере контроля за деятельностью учащихся. Ведь одно дело, когда ученик старается скрыть свое незнание, другое – когда он сам объявляет о своем незнании. Именно поэтому к ученикам лучше обращаться нес вопросом: «Кто правильно выполнил задание?», а с вопросом: «Кто нашел ошибку?», не забывая похвалить отвечающих.
Обучая школьников приемам самостоятельной творческой деятельности, надо помнить, что одним из важнейших проявлений самостоятельного мышления является «видение» проблемы. Умение видеть и ставить проблемы свидетельствует о высоком уровне умственного развития учащихся, об их готовности к самообразовательному творческому познанию. Как же формировать это умение?
Прежде всего, на уроках надо создавать обстановку, поощряющую вопросы учащихся. Казалось бы, давно была введена в практику эта традиционная форма побуждения. Да, но как часто формулировка вопроса ориентирует школьников на воспроизведение материала. А если попробовать по-другому?
Две темы в разделе «Фонетика и графика» (5 класс): «Гласные звуки», «Согласные звуки». Освоен материал о способах их образования. Предлагаем учащимся побывать в роли учителя: задать вопрос о способах образования звуков. Но прежде я говорю школьникам: «Ответ на подобный вопрос можно строить по-разному. Можно сначала рассказать об образовании гласных звуков, а потом – согласных. А можно рассказать об этом же, сравнивая способы образования звуков». И прошу поставить вопрос, ориентированный на прием сравнения. При кажущейся легкости формулировка вопроса требует от пятиклассников логического мышления. И вот вопрос найден:
- Чем отличается способ образования гласных от образования согласных звуков?
Ученик-«учитель» по праву слушает ответ и даже корректирует его.
Именно в такой ситуации рождается учебное сотрудничество, именно здесь можно специально учебные взаимоотношения школьников и найти место для учебной дискуссии. Следует учить школьников, возражая друг другу, использовать диалогическую форму. Вместо обычного «Он не сказал, что…» или «Он забыл, что…» надо предлагать учащимся обращаться друг к другу, смотреть на собеседника, а не на учителя, использовать обращения: «Ты не прав, потому что…»
Нужно ли говорить, как интересно и полезно для учащихся самостоятельное составление вопросов и заданий, связанных с языковым материалом? Такая работа может быть предложена как при проверке домашнего задания, так и на других этапах урока.
Конечно, побуждая учащихся к самостоятельной постановке вопросов к тексту, сначала надо познакомить их с тем, как это делается. Например, уже на одном из первых уроков в 5 классе учитель записывает предложение из упражнения учебника: В небе вспыхнул первый луч солнца.
Объяснив цель деятельности, учитель предлагает разнообразные вопросы и задания: учащиеся выполняют их устно и (выборочно) письменно.
- Какая это языковая единица? (предложение)
- Докажите, что это предложение.
- Найдите грамматическую основу.
- Найдите слова, в которых есть орфограммы, объясните правописание этих слов.
- Найдите слово, в котором букв больше, чем звуков.
- Назовите слово, которое указывает порядок предметов при счете.
- Подберите к слову вспыхнул синоним – слово той же части речи, которое обозначает то же, но имеет другой смысловой оттенок.
- Подберите к слову вспыхнул слово с противоположным значением.
- Назовите известные вам части речи в этом предложении.
- Придумайте предложение с таким же строением.
В дальнейшем учащиеся освоят этот вид деятельности и научатся задавать вопросы по тексту.
Такого рода работа очень интересна школьникам, а для учителя она важна и потому, что подготавливает к урокам-семинарам, деловым играм, ЕГЭ.
Каким же путем должен идти учитель при изучении нового материала, чтобы вооружить учащихся доступным их возрасту умением исследовать, познавать факты и явления? В условиях развивающегося обучения это, конечно же, использование всех способов научного познания: сравнения и сопоставления, анализа и синтеза, индукции и дедукции.
Обратимся к приемам индукции и дедукции, правильное соотношение которых делает процесс обучения более гибким. Возьмем для примера урок в 8 классе по теме «Тире между подлежащим и сказуемым» и проследим, как можно организовать работу по изучению правил постановки тире, рационально используя как индуктивный, так и дедуктивный способ рассмотрения учебного материала.
Записываем (в тетрадях и на доске) предложение и выполняем его пунктуационный разбор на основе уже известных детям сведений: Январь – месяц больших молчаливых снегов.
Учащиеся объясняют постановку тире, обращая внимание на способ выражения главных членов. Заметить отсутствие глагола-связки поможет учитель, предложив дать характеристику сказуемому. Затем, используя дедукцию, сообщаем учащимся о других случаях постановки тире при отсутствии связки, подчеркиваем важность умения определять способ выражения главных членов. Рассказ иллюстрируем заранее подобранными примерами (демонстрация через мультимедиа проектор).
Обращаясь к рассмотрению правила, приведенного в учебнике, вновь используем индукцию (определим условия применения каждого положения правила).
А может ли интонация помочь в определении места постановки тире? Этот вопрос требует от школьников умений исследовательской деятельности, в ходе которой опять применяется индукция. Выясняется, что логическое ударение, повышение голоса, пауза - све это помогает определить место тире в предложении.
В процессе приобретения новых знаний можно формировать у детей умение использовать логические операции в нужной последовательности. Например, знакомя учащихся с опознавательными признаками изучаемой орфограммы, следует обращать их внимание на определенную логическую последовательность операций, доказывающих правильность выбора того или иного написания. Здесь же включается в «активную работу» и графическое обозначение орфограммы.
Можно предложить школьникам самим сформулировать правило, опираясь на графическое обозначение орфограммы, как, например, на уроке в 7 классе при изучении темы «Буквы О-Е после шипящих на конце наречий». На доске запись: свежо, певуче.
Учащиеся, исходя из названия темы урока и предложенных графических обозначений, формулируют правило правописания. Так они убеждаются, насколько важным является умение совершать мыслительные операции в логической последовательности.
Процесс закрепления, углубления и обобщения знаний на уроках русского языка также должен формировать систему лингвистических и самообразовательных умений и навыков.
В методике существуют разнообразные формы закрепления материала. Особенно важны упражнения, требующие при решении мыслительных задач самообразовательных умений. Такие упражнения формируют умение систематизировать знания, что облегчает ориентацию учащихся в курсе русского языка. К сожалению, у большинства школьников отсутствует целостное и системное представление о языке, о структуре школьного курса, о связи и взаимосвязи его разделов.
Поэтому вопрос: «Что надо знать и уметь для выполнения задания?» - должен звучать должен звучать постоянно. Приведем пример.
На уроке в 7 классе при закреплении темы «Гласные в суффиксах страдательных причастий настоящего времени» организуется работа над упражнением учебника.
Учащиеся знакомятся с заданием к упражнению: «Замените действительные причастия страдательными и запишите получившиеся выражения. Обозначьте условия выбора букв Е-И
в суффиксах причастий – ЕМ, - ИМ».
Ставим перед школьниками вопрос: «Что надо знать и уметь, чтобы выполнить это задание?»
Получаем ответы:
- Необходимо знать: суффиксы страдательных причастий.
- Необходимо уметь: установить, от какого глагола образовано причастие; определить спряжение этого глагола.
Такая предварительная работа помогает школьникам представить структуру мыслительного действия и дает ориентир при выполнении задания.
Обращаясь к ориентирам уже в 5 классе, можно использовать такой прием работы, как сравнение заданий к упражнениям.
Тема «Обстоятельство». Просим школьников сравнить задания к двум упражнениям и подумать, какое задание сложнее и почему. В одном надо вставить обстоятельства, в качестве ориентиров в скобках предложены вопросы. В другом вопросов нет, хотя обстоятельства имеются в каждом предложении. Надо сказать, что учащиеся сначала решают: второе упражнение легче. Разбираем коллективно по одному предложению из каждого упражнения. Выясняем, что найти обстоятельство без предложенного в учебнике вопроса труднее: вопрос-ориентир надо вспоминать самим. Так школьники осознают важность ориентиров.
Интересной и полезной для формирования самообразовательных умений представляется работа по составлению заданий к упражнению.. дидактический материал предлагает учитель. Например, по теме «Простые и сложные предложения» можно использовать следующий текст, который заранее записывается на доске:
Рядом (с) нами изввалась и блестела речка. Дождь давно перестал но небо (не) про..снилось. Сумерки ..гущались и (на) неб.. зажигались первые звезды. Мы иногда т..ряли тропу но потом снова нах..дили.
Дети знакомятся с текстом, дают его характеристику, ставят учебную задачу: будем учиться отличать простые предложения с однородными членами от сложных.
Затем учащиеся сами составляют задание. Вот оно:
· выписать сначала простые предложения с однородными членами, а затем сложные;
· расставить запятые;
· графически обосновать постановку знаков препинания;
· раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы.
Определяя место ориентиров в обучении, необходимо помнить о работе по составлению таблиц. Работа по составлению таблиц дает возможность совершенствовать не только специальные умения и навыки, но и навыки самообразования. Составляя таблицу, школьники ищут ответы на следующие вопросы: Сколько граф должно быть и почему? (Здесь отрабатываются умения и навыки систематизации материала). В какой последовательности необходимо расположить материал в таблице? (Этот вопрос имеет принципиальное значение, так как, разрешая его, учащиеся овладевают умением дифференцировать материал, отделять главное от второстепенного.)
Рассматривая вопрос о работе с таблицей, надо признать, что дети, придя в 5 класс, дети обычно не умеют их «читать». А ведь в начальных классах таблицы используются почти на каждом уроке. Думается, что и обучение детей «чтению» таблиц лучше начинать с их составления.
Понятие «уметь учиться» можно определить и так: уметь быть учеником и учителем одновременно. Именно поэтому особого внимания требует заключительный этап урока, когда встает необходимость подвести итоги. Как здесь поставить ученика в позицию организатора учебного процесса? Можно задать традиционный вопрос о том, чему школьники научились на уроке, что нового узнали? А можно предложить решить им лингвистическую задачу или составить план урока. С интересом подбирают учащиеся материал для игры «Четвертое лишнее». Так, например, подводя итоги первого урока по теме «Деепричастие», семиклассники составили следующую группу слов: белая, широкая, играя, веселая.
Такая форма подведения итогов урока одновременно помогает осуществить и контроль за знаниями и умениями школьников. Творчески мыслящие учащиеся предложат свои варианты таблиц или схем.
Итак, в условиях развивающего обучения учебное сотрудничество не только стимулирует познавательную деятельность школьников, но и создает коллективный настрой, помогающий формировать навыки самообразования. Сопереживание, поддержка, товарищеская взаимовыручка – все эти качества успешно воспитываются в общем деле.