«Применение методики анализа художественного произведения в обучении творческому письму» (Из опыта работы Демановой Е.А., учителя русского языка и литературы МОУ «Кувакинская гимназия» Алатырского района)

Е.А. Деманова, учитель высшей категории, преподаватель русского языка и литературы МОУ « Кувакинская гимназия» Алатырского района Чувашской Республики

Работа над анализом  художественного произведения и обучение творческому письму  – одна из важнейших практических  задач учителя – словесника. Современные подходы к изучению русского языка и литературы в школе предполагают приоритет речевого развития, развития в первую очередь коммуникативной компетентности учащихся. Дети должны уметь вести личностный диалог с текстом, иметь навык творческого письма. Именно работа с художественными произведениями на мастерских творческого письма  позволяет школьный анализ художественного произведения представить как лично и общественно (для группы или класса) значимое дело, так как он становится средством понимания важных проблем познания мира и самопознания. На мой взгляд, искусство анализа не самоцель, а  средство развития – развития эстетического, интеллектуального и, в конечном счёте, творческого. Ведь обучение творческому письму и  анализу художественного произведения – обязательное требование современного литературного образования. Поэтому считаю, что  предложенная методика анализа текста позволяет выйти на самые глубинные слои содержания, постигнуть произведение во всей его сложности и многозначности. Новизна её заключается в опоре на психологические аспекты восприятия текста и в чётком пошаговом алгоритме, созданном по принципу «от формы к содержанию». Этот алгоритм основан на исследованиях Л. Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и с, другой, закономерностей развития мышления и воображения детей. Он представляется наиболее приемлемым в школьной практике, так как содержит в себе потенциал развития не только художественного вкуса, эстетического чутья школьников, но и их творческих способностей, невербального, образного мышления.   При таком подходе анализ текста становится не самоцелью, а средством эстетического и творческого развития ученика (прежде всего развития его воображения, образного, ассоциативного мышления).

Исходя из основного психологического закона эстетического восприятия, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска двух полюсов, которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы  или эмоционально противоположные мотивы, это может быть противостояние цветовой гаммы, точек пространства и времени, а также звуковых рядов. Затем для глубокого восприятия произведения очень важен особый вид ассоциаций по эмоциям, то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по реальному сходству, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения и непосредственно связана с восприятием художественного текста.

Подробнее проиллюстрируем на стихотворении А.С.Пушкина «Виноград». Оно очень удобно для усвоения того алгоритма анализа, потому что с одной стороны, оно позволяет пройти по всем ступеням погружения в текст. С другой,  – несмотря на небольшой объём, оно несёт в себе все основные черты неповторимого художественного мира А.С.Пушкина.

                                 Не стану я жалеть о розах.

                                 Увядших с лёгкою весной;

                                 Мне мил и виноград на лозах.

                                 В кистях созревший под горой,

                                 Краса моей долины злачной,

                                 Отрада осени златой,

                                 Продолговатый и прозрачный.

                                 Как персты девы молодой.

                                                              (1824)

   Здесь легко обнаруживаются те самые два образных и лексических полюса, которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это весенние «розы», об увядании которых не станет жалеть поэт, и милый его сердцу «виноград», давший название стихотворению.  Вокруг каждого из этих полюсов легко выстраиваются (и это – следующий шаг анализа) определённые, также разнонаправленные  лексические ряды, соотнесённые по смыслу с исходными лексемами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление, обогащающие его новыми оттенками значений. В данном случае они подсказаны самим автором: розы прямо связываются с «лёгкою весной», виноград же определяется как  «отрада осени златой».

    В самом стихотворении «Виноград» нет слов «юность» и «зрелость», но если мы попытаемся выявить ассоциации, которые вызывают у нас имеющиеся в тексте «розы» и «виноград», «весна» и «осень», то, несомненно,  выйдем  и на эти гораздо более значимые для Пушкина ключевые образы.

    И следующий шаг анализа – выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух «разнополюсных» образов и примыкающих к ним лексических рядов, - помогают нам обнаружить более глубокие слои художественного смысла. Заглянуть в тайну художественного мира поэта.

    Итак, предлагаемый алгоритм анализа, в основе которого – постижение многозначности слова. 

1.Выявить ключевые образы, противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и «борьба» которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. /Это весенние «розы» и «виноград»/ Попытаться сформулировать своё восприятиё содержания стихотворения на уровне первого впечатления.

2.Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов.

3.Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.

4.Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие заглянуть в тайну художественного мира поэта.

   Для облегчения процесса такого -  ассоциативного- анализа детям предлагается составить таблицу и заполнять её последовательно – по шагам алгоритма:

                                                                         Розы

                                                                      Виноград

5. Дать интерпретацию произведения, вытекающую из первого этапа анализа.

6. Создать свой текст на основе анализа произведения.

    Однако пока открытым остаётся вопрос: что хотел сказать нам поэт, сталкивая именно эти – видимые и подразумеваемые – образы? Для чего противопоставляет он, казалось бы, равно прекрасные виноград и розы? Что и почему предпочитает он, подводя  таким образом жизненные итоги?(По современной терминологии в соответствующих стандарту требованиях к результату обучения на уроках литературы этот шаг определяется как «выявление авторской позиции».)

     Анализируя стихотворение, мы должны мысленно как бы пройти путь, обратный тому. Который прошёл автор, восстановить цепь его ассоциаций. Догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ, выбирал единственно нужное слово.

     И здесь нам поможет обращение к художественным деталям,  внимание к каким – то второстепенным элементам текста – вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть общего, единого «рецепта»: каждый текст сам подсказывает нам пути исследования,  как бы намекает на значение того или иного художественного элемента. Именно на этом пути нас поджидают самые  неожиданные и, может быть, самые интересные открытия. Стихотворение о розе и винограде оказывается. По сути, философским размышлением о ценностях человеческой жизни, о смысле бытия, о важности творческих свершений, о наслаждении плодами этих свершений.

     Но и этим не исчерпывается вся глубина содержания стихотворения. Обратим внимание ещё на один образ, возникающий в последней строке: «как персты девы молодой». Есть ли в нём какой – то глубинный смысл или это просто сравнение? Почему взывает он у нас ассоциацию всё с той же «девой – розой», то есть возвращает нас к началу стихотворения? И случайно ли возникает он именно в последней строке, как бы кольцом замыкая мотив молодости и красоты? Случайно ли самым последним, ударным в стихотворении оказывается слово «молодой»?

    Конечно же всё это не случайность: это «изобразительное средство» несёт на себе огромную смысловую нагрузку, окончательно проясняет главную. Философскую мысль произведения – идею гармонии мира, вечного круговорота жизни. Прекрасна «лёгкая « весна, ещё ближе сердцу поэта «златая» и «злачная» осень. Но и она пройдёт, как проходит всё на земле.  И на смену снова придёт и юность, и «дева молодая» будет подобна розе, и розы будут цвести вечно, как вечен круг жизни природы и человечества.

    Вот о чём на самом деле это небольшое стихотворение! У каждого человека свои «розы» и свой «виноград», но для всех един закон гармонии земного бытия и вечного круговорота земной жизни.

   Такое многозначное, глубокое прочтение стихотворения позволяет поставить его в общий контекст всего творчества А.С.Пушкина, прежде всего его философской лирики.

   Данный алгоритм намечает главный принцип анализа: от слова – к образу, от прямого значения слова – к его многозначности,  от формы – к содержанию. И чем разнообразнее методы – при сохранении общего принципа анализа «от формы к содержанию», тем выше интерес ученика к самому процессу анализа, к самостоятельному выбору пути интерпретации, тем продуктивнее процесс обучения.

    Применительно к старшим классам этот алгоритм позволяет «брать планку» сложнейшей ассоциативной поэзии 20 века (О.Мандельштам, Б.Пастернак, И. Бродский), которая при традиционном подходе вообще не поддаётся интерпретации.

   На мой взгляд, именно такой ассоциативно – семантический анализ позволяет рассматривать  произведение действительно в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и тем самым приблизить «школьное» литературоведение к научному – без ненужного усложнения.

Остановимся на втором виде анализа произведения, который также направлен на  обучение творческому письму. На протяжении урока или,  как я называю,  мастерской,  как обычно предполагается конспективное ведение записей. Творческое письмо («реконструкция») состоится только при наличии «материала» - слов, предложений, образов, которые появятся в результате творческого анализа («деконструкции»). Итак, стихотворение А.А.Блока «Девушка пела в церковном хоре…» (11 класс).

Девушка пела в церковном хоре

О всех усталых в чужом краю.

О всех кораблях, ушедших в море.

О все,  забывших радость свою.

Так пел её голос, летящий в купол.

И луч сиял на белом плече,

И каждый из мрака смотрел и слушал,

Как белое платье пело в луче.

И всем казалось. Что радость будет,

Что в тихой заводи все корабли,

Что на чужбине усталые люди

Светлую жизнь себе обрели.

И голос был сладок, и луч был тонок.

И только высоко, у царских врат,

Причастный тайнам, - плакал ребёнок

О том, что никто не придёт назад.

                             Август 1905

Читая его, мы пробуем понять особенности состояния души лирического героя.

Анализируя стихотворение, ученики выполняют ряд заданий:

I. Выберите себе какой – нибудь цвет и какой – нибудь звук, любимые лирическим  героем Блока в цикле «Стихи о Прекрасной Даме». Назовите их соседу по парте. Запишите названные в паре цвета и звуки.

II. 1. Во время чтения стихотворения учителем делаются выписки по типу таблицы: записывать «тёмные» и «светлые» слова, включая звуковые образы. Стихотворение читается дважды. (Вариант: можно раздать текст стихотворения вместо второго чтения вслух или дать текст желающим.)

  Условное представление о том, что слова могут быть по внутреннему, субъективному впечатлению «тёплые» и «холодные», «светлые» и «тёмные», уже есть у учащихся.

     2. По очереди читаем полученные ряды слов. На доске учитель или его помощник записывает варианты. Обязательно отметим неодинаковость восприятия слов стихотворения.

    3. Подберите условные названия к каждому столбику, используя лексику А.Блока. Прочитайте. Могут быть и слова и знаки.

                                               Примерная запись на доске:

  III. 1. Подчеркните 3-4 слова из записанных. Выберите одно из них. Прочитайте вслух.

Вариант задания

Подчеркните одно из «светлых» слов и одно из «тёмных». Соедините их в словосочетание, учитывая, что их можно изменять и пи необходимости преобразовывать в другую часть речи.

     2. Запишите посередине строки то, что получилось. Прочитайте вслух. Это название вашей творческой работы. Напишите небольшой текст. (7 минут).

    Затем тексты читаются вслух.

(Пример творческого письма, созданного на основе анализа текста произведения)

Светлый плач.

Может ли плач быть светлым? Может, если плач – от радости. Радость встречи после долгой разлуки, радость сбывшихся надежд, радость конца войны… Плач от счастья…

  Плач сам по себе – тёмное, неприятное, горькое. Светлый плач – полная противоположность – нечто радостное, приятное, доброе. Почему у Блока встречаются такие противопоставления? Видимо, из – за внутренней, душевной борьбы…

            В чём же, на мой взгляд, плюсы предлагаемых технологий?

            Прежде всего в их универсальности, доступности любому возрасту и любому уровню развития. Регулярное использование этих технологий развивает воображение и ассоциативное мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы и создавать свои оригинальные творческие работы. Данные технологии, таким образом, можно отнести к развивающим.

СКАЧАТЬ ПРЕЗЕНТАЦИЮ