Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы: Сб. науч. Статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции (г.Санкт-Петербург; 14-15 марта 2007 г.). – СПб: САГА, 2007. – 224 с.
А.В.Рыбакова
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению и возможности учебника русского языка для школ с родным (нерусским) языком обучения в его реализации.
С. 70 -75
Изучение русского языка на ступени начального образования в школах с родным (нерусским) языком обучения направлено на достижение следующих целей: развитие речевых способностей учащихся, их готовности к общению на русском языке; освоение элементарных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение умениями слушания, говорения, чтения, письма, необходимыми для общения в семейно-бытовой и учебной сферах. [11, 24] Пассов Е.И.целью обучения в школе считает не язык и не речь, и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Методом обучения говорению как средству общения является коммуникативный метод. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя [6, 6].
Согласно программе структура курса русского языка в 1-4 классах чувашской школы такова:1) добукварный устный курс (I класс, I полугодие). На этом этапе ставится задача формирования элементарной способности понимать русскую речь и говорить на русском языке. 2) Обучение русской грамоте (букварный и послебукварный периоды) и развитие речи (I класс, II полугодие – II класс, I полугодие). 3) Совершенствование речевой способности учащихся, что реализуется на уроках комплексного развития речи, уроках дополнительного и внеклассного чтения, уроках обучения творческим письменным работам (II класс, II полугодие – IV класс) [7, 4]. Обучение говорению наиболее активно осуществляется на первом этапе, в период добукварного устного курса, в течение 84 часов. В соответствии с новым Базисным учебным планом [1, 51] при изучении русского языка как неродного на него отведено 3 часа в неделю. В связи с этим количество часов на устный курс также сокращается. В этот период предполагается активное усвоение около 400 слов по следующим темам: “Дом, семья”, “Школа, класс”, “Игрушки”, “Овощи, фрукты”, “Домашние и дикие животные”, “Посуда”, “Одежда, обувь”, “Деревня, село”, “Лес”, “Времена года”. Слова для усвоения вводятся в модели предложений с типовыми значениями
Это (вот, тут, там) предмет – “Это (тут, там) – существительное” – Это класс.
Предмет и его действие – “Существительное - глагол” – Ученик читает.
“Существительное в им.п. – глагол – существительное в род.п. ” – Ученик стоит у доски.
“Существительное в им.п. – глагол – существительное в дат.п.” – Катя идёт к доске.
“Существительное в им.п. – глагол – существительное в вин.п.” – Петя читает книгу.
“Существительное в им.п. – глагол – существительное в тв.п.” – Ваня сидит за партой.
“Существительное в им.п. – глагол – существительное в пр.п.” – Арбуз растёт в огороде.
Предмет и его признак. – “Существительное - прилагательное” – Груша вкусная.
Посессивное наличие (субъект и объект владения) “ У + существительное в род.п. – существительное в им.п.” – У Маши кукла.
Модель предложения (предикативная основа) определяется как минимально достаточное сочетание взаимообусловленных синтаксических форм, образующее коммуникативную единицу с определённым типовым значением. Типовое значение – смысловой результат предикативного сопряжения структурно-смысловых компонентов модели предложения [4, 25]. При таком понимании структура “У + существительное в род.п. - существительное в им.п” включает только предложения типа У Артура книга. Схожие по грамматическим признакам предложения типа У школы машина войдут в группу с типовым значением локализованного наличия (пространственной соотнесённости предметов).
Считаем целесообразным учитывать при обучении русскому языку особенности родного (чувашского) языка. Чувашский язык входит в семью тюркских языков. Если сопоставить звуковые системы чувашского и русского языков, то они существенно отличаются друг от друга. Отличия охватывают и фонетико-графический, и словообразовательный, и морфологический, и синтаксический уровни языка. Отметим лишь наиболее существенные. 1)Для чувашских гласных не характерна редукция гласных. 2) Поскольку нет качественной редукции гласных и разница между ударными и безударными слогами незначительна, то большую трудность для говорящих представляет русское ударение. 3) В чувашском языке между гласными не может стоять глухой согласный, если он не долгий, не удвоенный. 4) В исконно чувашских словах в начале слова не может стоять звонкий согласный. 5) В родном языке детей отсутствует грамматическая категория рода, потому типичны ошибки типа красивый пальто, моя портфель. 6) В чувашском языке отсутствует свойственная русскому языку грамматическая категория вида; одушевленность охватывает только имена существительные, называющие людей. Названия животных относятся к неодушевлённым существительным. 7) По морфологической структуре чувашский язык является агглютинативным: каждый аффикс является носителем только одного грамматического значения. 8) Своеобразна падежная система имён: вместо шести русских падежей в чувашском восемь. 9) Специфическая особенность порядка слов – расположение сказуемого в конце предложения (если предложение строится без учёта коммуникативной нагрузки фразы). 10) Функции предлогов в чувашском языке выполняют аффиксы или послелоги. 11) Чувашский и русский языки коренным образом отличаются по своим лексико-семантическим системам, например, при дословном переводе предложения Стакан стоит получается Стакан сидит [5, 46-49]. Учителю следует помнить об этих особенностях и продумать возможности их предупреждения.
Как отмечает Пассов Е.И, всё обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Под ситуацией понимается такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отражённости в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность[6, 63]. Для детей, только начинающих учить русский язык, их общение может быть мотивировано такими ситуациями: “К нам приехал новый ученик. Он говорит только по-русски. Расскажите ему о вашей семье (о саде, огороде, домашних и диких животных и т.д)”. “Готовится радиопередача о нашей школе (улице, где ты живёшь, твоем селе). Что мы можем рассказать об этом?”
Говорение предполагает умение вести диалог и строить монологические высказывания. Считаем целесообразным вести обучение от диалога к монологу, так как, если это диалог учителя с учеником, в вопросе уже содержится часть ответа. А если предполагается только ответ-утверждение, то и почти весь ответ. Например: “Эти куклы красивые?” “Да, эти куклы красивые”. Но есть здесь и своя трудность. Это необходимость соблюдения интонации. Как пишут авторы учебного пособия “Русский язык и культура речи”, “…ни до школы, ни в школе интонации специально не обучают, а все мы, говорящие по-русски, умеем пользоваться ею. Знание интонации для говорящего можно считать врождённым навыком” [2, 283]. Для детей, изучающих язык как неродной, интонация не врожденный навык, потому необходимо следить за интонационным рисунком голоса при произнесении повествовательных и вопросительных фраз.
В книге “Русский язык в начальных классах” рассматривается тема “Актуальное членение предложения – “ключ” к строению текста”. Авторы подчёркивают, что в русском языке в спокойной монологической речи “новое” (рему) принято помещать в конце предложения [9, 244]. Монологические высказывания нерусских детей в период добукварного устного курса также должны создаваться с соблюдением этого правила. Например, устное высказывание ученика по теме “Овощи” может иметь следующее начало: “Вот огород. В огороде грядки. На грядках растут огурцы. Они зелёные, вкусные”. В речи обучаемых следует добиваться отражения признаков текста, названных в справочнике к учебникам русского языка Т.Г.Рамзаевой [8, 113 - 123].
В реальной жизни мы высказываемся не только о том, что происходит сейчас и со мной, но и о том, что было до момента речи или будет происходить после момента речи с собеседником или с теми, кто не участвует в разговоре. Эта информация в предложении передаётся через категорию предикативности. Как установлено В.В.Виноградовым, в русском языке предикативность находит своё выражение в категориях модальности, времени и лица. Каждое предложение характеризуется одним из модальных значений, одним из временных и одним из личных (либо безличностью) [4, 138]. Для этапа комплексного развития речи (II-IV классы) в учебники русского языка для чувашских школ включено много упражнений типа: “Перескажите текст от лица Лены, затем от лица Кати” [3, 22], “Расскажите, что вы будете делать завтра [3, 38]”, “Напишите о себе, вставляя нужные слова [3, 105]”. В этих упражнениях нужно использовать те же предложения, но изменить время действия или слово, называющее действующее лицо. Такие предложения Г.А.Золотова рассматривает как вариантные предложения, представляющие грамматические модификации модели. В них изменяются переменные признаки, избирается одна форма из заданного набора форм синтаксического времени, модальности, синтаксического лица, которые в совокупности своей служат выразителями предикативности, но эти изменения не касаются постоянных признаков предложения, состава синтаксических форм, сопряжённых в модели [4, 203]. Успех работы во II – IV классах во многом зависит от правильного выбора исходных моделей предложений для добукварного устного курса и их введения в активную речь учащихся. Предполагается, что это реальная модальность и настоящее время. Также надо определиться с выбором типовых значений моделей и семантическим их наполнением.
Один из сложных вопросов, возникающих при создании учебников для нерусских школ, это изучение грамматического материала. Авторы учебников русского языка для национальных школ заявляют, что изучение морфологии следует строить на синтаксической основе [12, 18], усвоение формы должно идти вместе с функцией [6, 117]. В действующих учебниках русского языка для чувашских школ, на наш взгляд, следует установить последовательность изучения грамматических правил и на этой основе ввести их в цикл уроков. А как изучать правила орфографии? Считаем, что для развития орфографической зоркости со второго полугодия первого класса следует вводить специально организованное списывание с орфоэпическим и орфографическим проговариванием. Это будет опережать изучение многих правил орфографии. Сами правила вводить постепенно, связывая их изучение с правилами грамматики, с составом слова.
Обобщая, можно сказать, что в качестве метода обучения говорению выступает коммуникативный метод. Можно научиться говорить на неродном языке, если только ученик знает определённое количество слов, усвоил основные закономерности грамматического строя этого языка, владеет элементарными навыками интонирования. Все эти умения ученика могут не проявиться, если не будет создана ситуация общения и не определён мотив для высказывания своих мыслей на этом языке.
Литература.
1. Базисные учебные планы.// Народная школа. Издатель - Чувашский республиканский институт образования. № 3, 2006.
2. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.
3. Волков М.К., Рыбакова А.В., Тринитатова Ф.Ф. Русский язык. Учебник для 3 класса чувашской школы. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 2005.
4. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М: Наука, 1973.
5. Михайлов М.М. Двуязычие: проблемы, поиски. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1989.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М: Просвещение, 1985.
7. Программа по русскому языку для начальных классов чувашской школы. Составители М.К.Волков, Р.П.Бескоровайная, А.В.Рыбакова. Чебоксары, 2000.
8. Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. Справочник к учебникам Т.Г.Рамзаевой “Русский язык” для 1-4 классов. М.: Дрофа, 2000.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993.
10. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений, реализующих программы общего образования. М., 2004.
11. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004.
12. Учебник XXI века: проблемы создания учебной и познавательной литературы для национальных школ. Тезисы научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 2002.