Львова В.Ю. "Современные дидактические технологии в образовании"

Львова В.Ю., ЧРИО, канд. пед. наук, доцент Центра духовного и нравственного развития личности

Как за рубежом, так и в нашей стране важной проблемой явля­ется качество образования. От школы требуется гарантированный пе­дагогический результат. Традиционные для нашей страны технологии, как показала практика, в настоящее время не в состоянии решить столь важную для прогрессивного развития нашего общества задачу. Тормозом являются множество недостатков данных технологий. А именно, преобладание вербальных методов обучения, явный недоста­ток самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирование монологической формы обучения, уравнительный подход к школьникам, авторитаризм учителя и т.д. Выше перечисленные сла­бые стороны типового урока не позволяют в полной мере сформиро­вать социально адаптированную личность, способную к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, поскольку отсутствует практика самостоятельного приобретения знаний учащимися, не соз­даны условия для творческого развития детей. Фактически школа обеспечивает лишь репродуктивный уровень обучености детей. Процессуальное направление системы образова­ния должно совершенствоваться за счет использования более совер­шенных технологий, обеспечивающих наиболее полное удовлетворение качества знаний, познаватель­ных потребностей учащихся, всесторонний учет их интересов, склон­ностей, возможностей, способностей, а именно, личностно-ориентированных техно­логий и технологий развивающего обучения.

В настоящее время в практике школьного обучения задействовано более 300 технологий. Значительное разнообразие технологий создает определенные трудности в их применении, поскольку важным является понимание того, какие познавательные и воспитательные возможности существующих технологий, как они соотносятся с такими основными направлениями в образовании как гуманизация, социализация, демократизация, какой уровень обученности дает применения данных технологий.

Для того чтобы в обучении было меньше погрешностей, важно различать три основных группы педагогических технологий:

·         Технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков. В основе данной группы технологий два основных метода обучения: вербальный (словесный) метод и иллюстративный метод. Следовательно, технологии объяснительно-иллюстративного обучения способствуют, прежде всего, развитию памяти, но при этом дают в основном репродуктивный уровень обученности. Иллюстративный метод практически является одним из самых необходимых методов в обучении и должен присутствовать постоянно. Иного отношения заслуживает вербальный метод. Его использование необходимо ограничивать в пределах 20 % от общего использования различных технологий, большую часть времени уделяя самостоятельному приобретению учениками знаний.

·         Личностно-ориентированные технологии обучения создают условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учитывают и развивают индивидуальные особенности школьников; предполагают групповую форму работы учащихся; дают возможность учитывать возможности и способности учащихся; способствуют формированию таких социальных качеств как сотрудничество, взаимопомощь, развивают коммуникабельность, умение адаптироваться к окружающим их сверстникам;

·         Технологии развивающего обучения, в центре внимания кото­рых - способ обучения, обеспечивающий включение внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способнос­тей.

Из развивающих технологий большой интерес вызывает проблем­ное обучение, поскольку проблемные задания и вопросы требуют от учащихся применения знаний и умений в новой учебной ситуации, по­лучения, новых путей их поиска. Они необходимы для творческого мышления, помогают учащимся овладеть методами научного познания, формируют интерес и потребность в творческой деятельности. Из толкового словаря Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю.: Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей.

В системе образования целесообразно использо­вать все три вида проблемного обучения, выделенного М.Н.Скатки­ным: 1) проблемное изложение знаний учителем, при котором он ста­вит проблему и показывает процесс ее решения, что используется лишь в случае, когда учебная проблема является сложной для разрешения самими учащимися; 2) учитель привле­кает учащихся к поиску пути решения проблемы посредством эвристической беседы, где посредством логически взаимосвязанных вопросов учащиеся подводятся к правильному выводу; 3) исследователь­ский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, са­ми намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, срав­нивают, ведут наблюдение, делают выводы, обобщения.

Основное различие между проблемными и традиционными обучением заключены в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате, у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Психологией установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

I. Проблемная ситуация

 II. Проблема

 III. Поиск способов ее решения

 IV. Решение проблемы

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

·         возникновение проблемной ситуации;

·         осознание сущности затруднения и постановки проблемы;

·         нахождение способов решения путем догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;

·         проверка правильности решения проблем.

Одним из распространенных методов активизации деятельности учащихся является постановка проблем во время изложения новой темы. Постановка проблемы способствует формированию интереса к изучаемому материалу, активизации мышления учащихся, дает возможность обратить внимание учащихся на ту или иную научную проблему. Проблемный метод, или озадачивание, сводится к следующему: педагог ставит перед учащимися проблему. Это можно сделать с помощью вопросов (может быть один вопрос, система вопросов, вопрос может касаться какой-либо детали изучаемого, вокруг которой выстраивается весь материал и т. п.). Так, например, на уроках химии при изучении оксидов уместно задать учащимся вопрос: «Почему не горит вода, хотя многие жидкости способны к горению?», на уроках ботаники при изучении строения стебля можно активизировать мышление школьников вопросом: «Почему во время сильных бурь часто ломаются толстые стволы дубов и елей, но редко это происходит с березами, и очень сложно сломать ветку ивы?».Если учащиеся не могут дать ответ, они ждут объяснения педагога.

Проблема может быть поставлена с помощью графиков, чертежей, рисунков, фотографий и т.п. Работа учащихся над проблемой является не менее, а часто более ценной, чем само решение. Учащиеся помнят саму реакцию на проблему.

Работа над проблемой проходит успешно тогда, когда возникает проблемная ситуация.

Приемы создания проблемных ситуаций.

1. Создание ситуации выбора, принятия решения.

2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.

3. Предложение учащимся установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.

4. Экскурсы в историю открытий, изобретений.

5. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласование между теорией и жизненным опытом учащихся.

6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.

7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих:

а) эксперимента, выдвижения гипотезы;

б) поиска новых взаимосвязей между явлениями;

в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.

 Проблемы не интересны для учащихся, если они не связаны с его жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемной ситуации и тогда, когда у учащегося слишком низкий уровень знаний для решения данной проблемы или, наоборот, он слишком быстро находит решение и ему не интересен дальнейший ход рассуждений.

Для формирования исследовательских навыков, развития крити­ческого и творческого мышления успешно зарекомендовала себя такая форма проведения развивающих уроков, как "мозговой штурм", предусматривающий работу учащихся в составе стационарных микрогрупп, где появляется возможность высказать каждому участнику свою точку зрения, при этом снимается психологическое напряжение перед неудачным выступ­лением или ошибочным высказыванием.

Важное значение имеет и использование принципа "обучение как дискуссия". Использование дисскуссии необходимо при изучении тем, где невозможны однозначные оценки. Для обучения учащихся навыкам научной дискуссии является использование на уроках формализован­ных дебатов.

Рассмотрим конспект открытого урока, проведенного с использованием технологии развивающего обучения.

Урок русского языка и литературы. 10-й класс.

Учитель Л.Н.Лукина, директор школы № 5 г. Обнинска Калужской области.

Тема урока: грамматические правила в письменной и устной речи.

Цель: закрепление знаний по орфографии и пунктуации в устной и письменной речи.

Этапы урока (указаны в рабочей карте): грамматический комментарий; упражнения на ударение; упражнения с пропущенными буквами; расстановка знаков препинания.

 Ход урока.

1. Учащиеся под диктовку записывают текст. Задача – правильно написать два четверостишия:

Есть в осени первоначальной И как будто по ошибке

Короткая, но дивная пора – Я сказала:»Ты…»

Весь день стоит Озарила тень улыбки

 Как бы хрустальный, Милые черты.

И лучезарны вечера…

 Ф.Тютчев А.Ахматова

После записи текста учащимся предлагается проверить правильность написания по образцу – текст четверостиший записан на доске. После самопроверки обсуждаются ошибки, допущенные учащимися. Учащиеся высказывают свое несогласие по поводу тире в первом тексте и многоточия во втором, доказывая, что по правилам грамматики можно поставить двоеточие в первом случае и точку во втором. Учитель не включается в дискуссию и предлагает учащимся в группах подумать о том, почему данные текста были включены в урок.

В результате обсуждения ребята выдвинули несколько предположений, например: на дворе осень, поэтому и стихотворение об осени; красота стихов; стихи иллюстрируют правописание сочетаний как будто и как бы; и наконец, стихи учат, как поступать, если цитируешь авторский текст орфограммами.

Учитель раскрывает свой замысел: во-первых, обратить внимание учащихся на правописание сочетаний как будто и как бы – это, и, во-вторых, НАТО, что при цитированииавторского текста в сочинениях, рефератах, докладахнеобходимо соблюдать авторские знаки и правописание.

После обсуждения смысла работы учащиеся оценивают свою работу по критериям: без ошибок – «пять»; 1 ошибка – «четыре»; 2 ошибки – «три»; если ошибок больше, отметка не ставится.

В классе присутствовало 24 ученика. Из них «пять» не поставил никто, «четыре» поставили только 3 ученика, «три» - 12, остальные не поставили себе отметку, что свидетельствовало о том, что у них больше ошибок. Это был урок русского языка в новом учебном году.

II. Учащиеся должны самостоятельно поставить ударения в словах. Для этого каждому дается карточка со словами без ударений, а после выполнения упражнений – карточка с теми же словами, но с поставленными ударениями для самопроверки. На карточке написано: «Задание 2. Расставьте ударения (прямо на карточке)».

Развитый ребенок, развитой язык, обеспечение, августовский, намерение, красивее, языковое (явление), языковая (колбаса), кухонный, средства, украинский, принята (конституция), премировать, начал, звонит, звонят, баловать, балую, копировать, прибыл, прибыла, путепровод, щавель.

После выполнения работы и самопроверки (ошибки фиксировались самими учащимися прямо на карточках значками вроде галочек, палочек) учащимся предлагается следующее: в каждой группе (4-6 человек) выбрать по три слова, в которых все допустили ошибки. Затем по цепочке вслух произносились слова с правильным ударением.

Критерии оценки: «пять» - нет ошибки, «четыре» было 2 , «троек» -7, остальные не поставили отметки, так как на уроках в адаптивной школе отметки «два» нет.

Поскольку ударения являются самым слабым местом в устной речи у большинства людей, обращается внимание на источники, по которым можно узнавать правильное произношение, орфографические словари, словари русского языка.

III. Вставить пропущенные буквы. Учащиеся снова получают карточки со словами: ад-ютант, интер-ер, разв-вается флаг, ум-лять значение, ум-лять о пощаде, оп-здать, б-ч-вка, в-нт-ляция, в-стибюль,в-тчина, в-н-грет, инт-л-генция, нав-ждение, п-р-ферия, пр-в-легия, ст-пендия, заг-релый, к-саться, пол-гать, р-вес-ник, распол-гать, выр-сший, р-стение, р-сток, подск-чить, ск-чок, ск-чу, соб-рать, р-сст-лается, зап-реть, бр-ш-ра, п-р-ш-т, р-ш-тка, ш-пот, ш-в, ш-рох, маж-р, трущ-бы, ц-тата, панц-рь, абстракц-я, а-р-дитив, ап-л-иц-я, б-етристика, к-р-упция, о-позиция, пр-стиж, плаш-м, пред-юльский, досто-н, стро-н.

После выполнения задания учащиеся проверяют свою работу по контрольным карточкам, на которых дается правильное написание, а затем в группах анализируют характер ошибок и выделяют правила, на которые они допущены, воспроизводя правила вслух.

Согласно критериям за это упражнение учащиеся поставили себе такие отметки: «пять» - 1, «четыре» - 7 (за 1-2 ошибки), «троек» -11.

IV. Расставьте знаки препинания.

Ниже приводится текст по контрольной карточке, которая выдается для самопроверки. Учащимся выдается текст без знаков препинания.

Бледный свет, похожий на чуть разбавленную синькой воду, заливалвосточную часть горизонта. Мы расходились довольные своим вечером. В предместье, около боен, выли собаки. После этого, по сути, и спрашивать об ее отношениях с к Григорию было незачем. Все лица нахмурились, и в тишинеслышалось сердитое кряхтение и покашливание Кутузова. Врач обещал договориться с начальником школы, чтобы он увеличил Маресьеву число вылетов, и предложил Алексею самому поставить себе программу тренировок.

После самопроверки учащиеся выясняют в группах, на какие правилабыли допущены ошибки, формулируют эти правила сначала группе, а затем всему классу. Эта работа была оценена учащимися следующим образом: Согласно критериям за это упражнение учащиеся поставили себе такие отметки: «пять» поставили 7учащихся, «четыре» - 9, «три» -7.

Итоговая оценка за весь урок выставлялась учащимися с учетом знания ими правил, которые применялись в упражнении, отметок, полученных в течение всего урока, внимания и рабочей активности в течение всего урока. За урок в журнал были выставлены следующие отметки: Согласно критериям за это упражнение учащиеся поставили себе такие отметки: «пять» - ни одной, «четыре» - 8, «три» -9.

Рефлексия проводилась как ответ на вопрос учителя:»Как они оценивают практическую значимость для себя данного урока? Ответ был единственный: «Урок дал очень много в том смысле, что показал, как и где нужно применять правила, чтобы не делать ошибок в устной и письменной речи, на что надо обращать внимание, где получать информацию о правильном правописании и произношении». Учащиеся выразили желание, чтобы все уроки были похожи на данный урок, так как работы было много, но работать было интересно.

 Личностно-ориентированные технологии составляют такие педа­гогические инновации, как технология "полного усвоения знаний", "разноуровневого обучения", "коллективного взаимообучения", "вклю­ченного обучения", "модульного обучения" и д.р.

Технология коллективного взаимообучения.

Подготовка учебного материала при такой технологии заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме урока (или циклу уроков), разделении учебного содержания на единицы усвоения (например, абзацы), разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие стадии:

- каждый ученик прорабатывает свой абзац ( это может быть буква, слог, слово, предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т.д.);

- обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель-ученик». Причем смена ролей обязательна.

В условиях данной технологии каждый обучаемый чувствует себя расковано, работает в индивидуальном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и результаты коллективного труда, формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений.

Технология полного усвоения знаний.

Технология полного усвоения знаний задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями. Умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием данной технологии служит эталон (критерий) полного усвоения знаний, т.е. планируемые результаты обучения. Которые должны быть достигнуты всеми учащимися.

Главное требование к определению эталона – его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного материала. Для этого цели формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнить обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

- знания – ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, процедуру и т.д.);

- понимание – ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений. Событий и т.д.

- применение – ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

- анализ – ученик выделяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

- синтез – ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т.д.) По каждой из единиц усвоения готовится контрольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет – незачет).

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее:

- ознакомление с учебными целями;

- предъявление общего плана обучения;

- процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

- организация текущей проверки;

- оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

- коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения знаний, организация малых подгрупп взаимопомощи;

- повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Все выше перечисленные технологии заслуживают внимания, но нам хотелось бы остановиться на применении наиболее адаптирован­ной к системе образования технологии "модульного обучения".

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Модуль - это достаточно законченный целостный блок, где учебный материал выстраивается не логикой предмета, а логикой научной проблемы. На модули могут быть разделены отдельные разделы изучаемого материала. Кроме того, отдельные модули как единое целое могут включаться в определенные темы предметных курсов. При этом их изучение позволит обобщить знания сразу по нескольким предметам, раскрыть их научный смысл, установить реальные межпредметные связи. Изучение модуля возможно осуществить за счет времени, отводимого на обобщение занятий по нескольким пред­метам. Изучение каждого модуля строится по определенной схеме, которая может видоизменяться в зависимости от особенностей темы - модуля и условий данной школы.

Схема изучения модуля

Вводная лекция

I

Конкретизация изучаемого материала

I

Самостоятельная работа учащихся

 I

Cеминар, ролевая игра, конкурс защиты проектов.

 I

Контроль знаний

На первом этапе работы над модулем проводится вводная лекция. Во вводной лекции рассматриваются наиболее общие вопросы темы модуля, что дает возможность учащимся получить общее представление об изучаемом материале.

Затем на втором этапе на уроках по конкретизации знаний проводится изучение наиболее сложных вопросов темы. Здесь возможно использование проблемного обучения.

Остальные вопросы модуля ученикам предлагаются для самостоятельного изучения на третьем этапе на протяжении ряда уроков. Самостоятельное изучение материала может включать использование различных технологий: технологии взаимообучения, технологии сотрудничества, технологии проблемного обучения и т.д. Учащимся могут предлагаться темы для подго­товки докладов, рефератов или проектов и список дополнительной литературы для самостоятельной работы. На уроках самостоятельной работы учащиеся могут заниматься составлением викторин, кроссвордов.

На третьем этапе, в ходе проведения семинара, практикума, конкурса защиты проектов или ролевой игры, учащиеся предъявляют результаты своей работы, выступают с обобщениями, дополняющими полученные на лекции знания, участвуют в дискуссии по обсуждаемым проблемам.

На четвертом этапе проводится контроль знаний учащихся.

Заранее планируется количество часов, которое будет использовано для изучения модуля в целом и количество часов, которое будет потрачено на изучение темы на каждом этапе отдельно. Если в ходе самостоятельной работы учащихся выясняется, что школьники усвоили учебный материал раньше отведенного времени, то часы на самостоятельную работу сокращаются. Оставшиеся неиспользованные часы могут быть использованы при изучении других модулей.

Использование новых технологий в современном образовании способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию творческого и критического мышления, развитию познава­тельного интереса учащихся.

Технология адаптивного обучения – разновидность технологии разноуровневого обучения.

Центральное место при использовании технологии адаптивного обучения отводится ученику, его деятельности. Качествам его личности. Учение школника рассматривается не отлько как результат, а прежде всего как процесс, поэтому особое внимание уделяется формированию его учебных умений.

Учитель работает со всем классом и индивидуально. С одной стороны, он обучает всех учащихся ( сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т.д.), а с другой – работает с отдельными учащимися (управляет их самостоятельной работой; осуществляет контроль и т.д.).Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативное чтение; решение задач различного уровня сложности; выполнение лабораторных и практических работ; устная речь в парах по проблемам; индивидуальная работа с учителем; контроль знаний.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль опосредованный (технические средства), внутренний самоконтроль, взаимоконтроль. Такая многоканальная обратная связь, предполагающая совершенно иные формы взаимоотношений (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-коллектив учащихся, ученик- коллектив учащихся), вводится в противовес традиционной одноканальной обратной связи ученик-учитель), которая не выполняет обучающей функции.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен тремя этапами: объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся); индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятельно занимающегося класса, самостоятельная работа учащихся.

В условиях применения технологии адаптивного обучения время на обучение всех учащихся вместе (учитель-коллектив учащихся) ограничено необходимостью как можно быстрее перейти к самостоятельной работе. Это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала: вычленить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально всех школьников, и спланировать систему таких занятий по всему учебному курсу; научить учащихся фиксировать новую информацию; использовать все необходимые и целесообразные средства наглядности; давать материал укрупненными блоками.

Основная задача этапа индивидуальной работы с учащимися на уроке состоит в их обучении приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает условия для индивидуальной работы. В процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время, он настраивает класс на самостоятельную работу, создавая необходимую эмоциональную атмосферу. Затем он переходит к включенному контролю: наблюдает степень самостоятельности обучаемых, их взаимоконтроль, коллектив учащихся правильность выполнения учебных заданий. Это позволяет ему оценить ряд учащихся. На фоне самостоятельно работающего класса учитель занимается по специальному графику с учениками индивидуально (учитель-ученик) по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение ученик-ученик, ученик – группа учеников, осуществляется в парных группах: статическая, динамическая и вариационная пары.

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые меняются ролями «ученик-учитель». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. При этом значительно активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный при условии взаимного расположения.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую составляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.д., то есть адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает сове задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом технология адаптивного обучения предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок, больше или меньше урока. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Другими словами, такая технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Занятия. Проводимые в рамках адаптивного обучения, требуют предварительной подготовки, связанной с накоплением учащимися информации, необходимой для выполнения заданий. Учебное занятие организуется в следующем порядке:

 - каждый из учащихся получает свой номер (№ 1, 2,3 и т.д.);

- в одну микрогруппу объединяются ученики с одинаковым номером; при этом оптимальный вариант – четыре проблемные микрогруппы по 5-6 учащихся в каждой;

- индивидуальная работа заключается в том. Что каждый член микрогруппы в течение 10 минут готовится к обсуждению или решению групповой проблемы согласно полученным заданиям;

- обсуждение учащимися своей проблемы внутри микрогруппы и с учителем, запись каждым из них на листочке согласованных позиций (составление опорного конспекта);

- организация новых микрогрупп, в которых представлены учащиеся всех номеров, работа в вариационных парах; к концу этого этапа к каждому ученику возвращается его листок с опорным конспектом и замечаниями остальных членов микрогруппы;

- общая дискуссия, вызванная как правило, разногласиями; при этом задача учителя – подвести учащихся к коллективному решению по каждому из выполняемых микрогруппой заданий.

Проведение учебных занятий с применением технологии адаптивного обучения позволяет учащимся овладеть не только теорией того или иного вопроса, но и найти оптимальный практический путь его решения. Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствую развитию у них общих учебных и коммуникативных умений и навыков.

Конспект урока, проведенного по адаптивным технологиям.

Урок русского языка.5-й класс.

Учитель Е.В. Медведева. Липецкая средняя школа.

Тема: Распространенные и нераспространенные предложения.

Дидактическая цель: научить учащихся отличать распространенные и нераспространенные предложения в речи, развивать у них орфографическую зоркость.

Учащиеся на протяжении всего урока сидят в группах по 4 человека.

1. Проверка домашнего задания.

Учитель: проверьте выполнение упражнения 179 самостоятельно, используя образец на доске.

Один из учащихся озвучивает ответы. После проверки анализирует ошибки: два ученика допустили по две ошибки – неправильно подчеркнули подлежащие в первом и втором предложениях. По критериям оценки учащиеся ставят себе оценку в рабочей карте урока. Работа выполнена самостоятельно без ошибок – оценка «пять», самостоятельно, но с одной ошибкой – «четыре», при наличии двух ошибок – «три», если более, то прочерк.

Результат: «пять» -4, «четыре» - 7, «три» -4, не поставлено 2.

2. Устная работа.

Учитель: Работа будет проводиться в парах, расскажите друг другу, что является грамматической основой предложения?

После двухминутной работы воспроизводится вслух ответ для всех учащихся.

Артур: Грамматической основой предложения являются подлежащее и сказуемое. Подлежащее отвечает на вопросы: кто, что? Обозначает то, о чем говорится в предложении … и так воспроизводится все правило.

Учитель спрашивает у ребят, согласны ли они с ответом.

3. Работа по теме.

Учитель: Мы переходим к новой теме, но несколько позже вы сами определите ее название. Посмотрите на доску и прочитайте записанные на ней предложения:

1. Школьники поют. Тишина. Девочки и мальчики танцуют и поют.

2. Школьники поют свои любимые песни. Необычная тишина. Девочки и мальчики танцуют и поют народные песни.

После двухминутной работы воспроизводится вслух ответ для всех учащихся.

Артур: Грамматической основой предложения являются подлежащее и сказуемое. Подлежащее отвечает на вопросы: кто, что? Обозначьте то, о чем говорится в предложении… и так воспроизводится все правило.

Учитель спрашивает у учащихся, согласны они или не согласны с ответом.

3. Работа по теме.

Учитель: Сейчас мы перейдем к новой теме, но немного позже вы сами определите ее название. Посмотрите га доску и прочитайте записанные на ней предложения:

1. Школьники поют. Тишина. Девочки и мальчики поют и танцуют.

2.Школьникик поют свои любимые песни. Необычная тишина. Девочки и мальчики танцуют и поют народные песни.

Учитель: Обсудите в группах, что общего и чем отличаются эти предложения. Время 2 мин.

После обсуждения отвечает Алеша: В этих предложениях одни и те же основы. Но в первой группе предложения состоят только из основ, а во второй группе есть второстепенные члены предложения.

Учитель: Те предложения, которые состоят из основы, называются нераспространенными, а как называются предложения, в состав которых входят и второстепенные члены предложения?

Все учащиеся поднимают руки.

Вера: Распространенными.

Далее учащимся предлагается работать в парах и составить рассказ, состоящий из распространенных и нераспространенных предложений (3 мин.) После выполнения задания проводятся проводятся проверка и анализ предложений. Отдельно выделяются нераспространенные и нераспространенные предложения. После этой работы учащимся предлагается выписать только распространенные предложения из текста на доске самостоятельно и обсудить друг с другом результат. Все разногласия воспроизводятся вслух и обсуждаются фронтально. Лишь после этого учащимся дается правильный ответ, записанный одним из учеников во время самостоятельной работы за доской. Работа оценивается каждым учащимся в зависимости от количества допущенных ошибок. Результат в целом положительный.

Зрительный диктант.

Учащимся предлагается прочитать с карточек четверостишие, запомнить его в течение 1 мин, рассказать друг другу, а затем записать его по памяти:

 Блекнут травы. Дремлют хаты.

 Рощи вспыхнули вдали.

 По незримому канату

 Протянулись журавли.

 С. Есенин.

Проверка после записи по образцу – самооценивание и анализ ошибок. Выяснилось, что Дима допустил ошибку в слове журавли на безударную гласную в корне, не проверив при написании. Аня написала слово вдали раздельно.

Затем учащимся предлагается самостоятельно провести разбор по членам предложения только распространенных предложений в течение 2 мин с последующим воспроизведением разбора вслух. После проверки учитель просит учащихся объяснить, почему они выписывали другие предложения. Ответ, потому что они состоят только из основы и не являются распространенными.

5 Творческая работа.

Распространите записанные на доске предложения:

Зв-нок. Уч-ники ра-г-варивали. В-шла учит-льница. Наступила т-ш-на.

Если возникнут затруднения, то можно обратиться друг к другу за помощью.

После выполнения задания один из учащихся выходит к доске, вставляет пропущенные буквы и объясняет правила. Затем одному из учащихся предлагается прочитать свои предложения. Катя прочитала следующие предложения:

Прозвенел звонок на урок. В классе громко разговаривали ученики. В класс быстро вошла учительница. В классе сразу же наступила тихая тишина.

После прочтения предложений учитель просит обсудить предложения Кати в группах. Все группы обратили внимание на повтор слова класс и сочетание тихая тишина. Учитель обратил внимание учащихся на написание приставок раз- и рас-. Он попросил Ваню исправить текст и прочитать его вновь. После этого учащимся вновь было предложено обсудить свои предложение в парах на предмет речевых ошибок и в зависимости от этого оценить работу друг друга.

6. Итоги урока.

Учительница предлагает сформулировать тему урока, отвечая на вопрос: что нового вы сегодня узнали на уроке?

Ваня: Предложения бывают распространенными и нераспространенными.

Катя: Распространенные предложения имеют в своем составе второстепенные члены предложения, а нераспространенные не имеют второстепенных членов предложения.

Тамара: Разбирали предложения по членам предложения.

Кузьма: Учились правильно распространять предложения, чтобы не было повторов.

Андрей: Повторили правописание приставок, которые оканчиваются на –з и –с.

После рефлексии учитель предлагает учащимся самим оценить знания, полученные на уроке и свою работу по критериям: если за каждый этап урока были поставлены «пятерки» и не более одной «четверки», то можно поставить «пять». Далее в зависимости от имеющихся отметок. В результате получили отметку «пять» - 3, отметку «четыре» - 12 и «три» -2. Участники семинара, на котором проводился урок оценили его как отличный.

Технология программированного обучения стала предметом многочисленных исследований и начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х годов нашего столетия, что было вызвано поиском решения проблемы управления процессом обучения.

Технология программированного обучения – это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации технологии программированного обучения – обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения учащимся определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изучаемом знании или действие; контрольный – в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором учащийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.

Технология линейной системы программированного обучения предполагает освоение учащимися обучающей программы, составленной в виде микрошагов, последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом микрошаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте.

 Использованная литература:

1.Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1987.

2.Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.

3.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1987.

4.Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1982.

5.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

6.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

7.Шиянов Е.Н., Копилова И.Б. Развитие личности в обучении. - М., Изд. Центр Академия, 1999.

8. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования//Полат Е.С. – М.: Изд.Центр Академия, 2003.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Изд-во Казанского университета. – 1988.